DER SCHREIBPROZESS BEIM SCHULISCHEN DAF-LERNEN: ERMITTLUNG DER AKTUELLEN SCHREIBPRAXIS UND EIN PROZESSUALER SCHREIBVERSUCH IN EINER GYMNASIALEN LERNERGRUPPE
SAARI, LAURA (2011)
2011
Saksan kieli ja kulttuuri - German Language and Culture
Kieli-, käännös- ja kirjallisuustieteiden yksikkö - School of Language, Translation and Literary Studies
This publication is copyrighted. You may download, display and print it for Your own personal use. Commercial use is prohibited.
Hyväksymispäivämäärä
2011-11-24
Julkaisun pysyvä osoite on
https://urn.fi/urn:nbn:fi:uta-1-21925
https://urn.fi/urn:nbn:fi:uta-1-21925
Tiivistelmä
Kirjoittamisen osataito ja sen rooli kielenoppimisen kokonaisuudessa on saanut viime vuosikymmeninä vähän huomiota tutkimuksessa ja huomion kohteena ovat olleet tekstit, vain vähän itse kirjoittaminen ja sen menetelmät. Opetuskäytännössä kirjallinen tuottaminen on ollut samaan aikaan lähes yhtä vahvasti läsnä kuin ennen kommunikatiivista käännettäkin ja ainekirjoitus on säilynyt lukion A-kielten ylioppilaskirjoituksissa.
Parhaimmillaan kirjoittaminen on paitsi kieliaineiden tavoitevalmius, myös oppimisen väline. Pro gradu -tutkielmassani perehdyn kirjoittamisen prosessiin vieraan kielen opetuksen kontekstissa. Tutkielmani teoreettisessa osassa luonnehdin kirjoittamisen prosessia osatoimintoineen Flowerin ja Hayesin sekä Bereiterin ja Scardamalian prosessimallien avulla. Teoriaosassani nostan myös esille kongnitiivis-konstruktiivisen oppimiskäsityksen ja voimassa olevien lukion opetussuunnitelma-perusteiden tavoitteita, joihin voidaan myötävaikuttaa prosessuaalisen kirjoittamisen menetelmin.
Laadullisen tapaustutkimukseni empiirinen materiaali on kerätty keväällä 2008 prosessuaalisen ainekirjoituskokeilun yhteydessä. Kokeilumenetelmäni pohjautui Ansion (1991) hahmotelmaan vieraan kielen prosessinomaisesta tekstintuottamisesta ja sisälsi prosessikirjoittamiseen perinteisesti liitettyä ideakartta- ja vertais-työskentelyä. Kirjoittamisen vaiheissa edettiin ohjatusti ja aikaa kirjoittamiselle oli totuttua enemmän. Tutkimusaineisto koostuu esikyselystä, jolla ennen kokeilua kartoitettiin DaF-opetuksen kirjoittamisen käytäntöjä ja menetelmiä sekä opiskelijoiden suhtautumista kirjoittamiseen osataitona ja oppimisen välineenä, opiskelijaparien lähtötiedoistaan laatimista ideakartoista kirjoittamisen vaiheista, kirjoittamiskokeilun tuotoksista sekä kyselystä kokeilun vastaanotosta. Molemmat kyselyt koostuivat avoimista kysymyksistä.
Tutkimusmateriaalin analyysi osoitti, että opiskelijat pitävät kirjallista tuottamista tärkeänä kielitaidon osana, ja toisaalta valmiutena, johon myötävaikuttavat eri kieliaineet. Prosessin vaiheista suunnittelua eriteltiin ja tematisoitiin eniten kaikissa materiaalin osissa. Toisaalta kirjoituskokeilun koettiin lisäävän suunnittelua, minkä nähtiin olevan yhteydessä kirjoittamisen ja tuotosten sujuvuuteen. Tekstin muokkaaminen puuttui kokonaan kahden oppilasparin ideakartoista, ja koko aineistossa muokkaamisen osavaiheista korostui kieliopillisten virheiden korjaaminen. Kokeilun puitteissa ei loppukyselyn perusteella onnistuttu juurikaan nostamaan muokkausvaihetta esiin, mitä tulee opiskelijoiden tietoisuuteen prosessin vaiheista.
Aineisto tarjosi arvokasta tietoa kokeiluryhmän opiskelijoiden DaF-kirjoittamisen kokemuksista. Aineet kirjoitetaan sekä peruskoulussa että lukiossa aihekuvauksen tai otsikon perusteella, joskin peruskoulussa kirjoitelmia on vähän. Aihe/otsikko nousi esikyselyssä motivaatiota vahvimmin ohjaavaksi tekijäksi ainekirjoituksessa. Äidinkielen opetus tarjoaa mm. tekstin rakentamisen perustietoa ja A1-kieli englanti aiempia kokemuksia samankaltaisista kirjoitustehtävistä. Muiden kieliaineiden tietojen ja taitojen hyödyntämiseen ei erityisesti kannusteta. Suunnitelman tekeminen, varovaisuus vieraamman sanaston käyttämissä, tekstin huolellinen tarkastaminen ja opettajan korjausten hyödyntäminen myöhemmissä aineissa ovat tavallisia opettajien neuvoja.
Loppukysely osoitti, että kirjoittamiskokeilun käytännöt poikkesivat totutusta paljonkin. Positiiviset kokemukset kokeilusta liittyivät lisääntyneen suunnittelun tuomaan sujuvuuteen ja vaihteluun. Ajatuksia vertaisavun hyödyntämisestä kokeilu ei muuttanut, mutta moni koki yhteistyön positiivisena. Osa löysi menetelmän vaiheittaisuudesta hyödynnettävää tulevissa kirjoitelmissa. Kritiikkiä herätti menetelmään liitetty aikaavievyys, sanakirjojen käyttö ja vertaisapu: opiskelijat mieltävät tavoitesuorituksen – ylioppilaskokeen kirjoitelman – kaltaiset harjoitteet tehokkaiksi. Testaustapa ohjaa siis vahvasti mielikuvia paitsi osataitojen arvostuksesta, myös tehokkaista oppimisen tavoista. Niin ikään aiemmat työtavat luovat käsityksen siitä, millaiset työskentelytavat ovat ylipäänsä toteutettavissa. Tämä näkyi loppukyselyssä varautuneisuutena tietotekniikan hyödyntämistä kohtaan kirjoitelmien palauttamisessa ja vertaisvaihdossa.
Tapaustutkimukseni aineistoanalyysi ei ole yleistettävissä muihin oppilasryhmiin. Prosessikirjoittamista vieraan kielen opetukseen suunnitteleville analyysi tarjoaa yhden menetelmämallin ja näkökulmia siihen, miten opiskelijat työtapoja arvioivat ja kokevat.
Asiasanat:kielten opetus, kielten oppiminen, prosessikirjoittaminen, mind map, parityöskentely, konstruktiivinen oppimiskäsitys, DaF-Schreiben
Parhaimmillaan kirjoittaminen on paitsi kieliaineiden tavoitevalmius, myös oppimisen väline. Pro gradu -tutkielmassani perehdyn kirjoittamisen prosessiin vieraan kielen opetuksen kontekstissa. Tutkielmani teoreettisessa osassa luonnehdin kirjoittamisen prosessia osatoimintoineen Flowerin ja Hayesin sekä Bereiterin ja Scardamalian prosessimallien avulla. Teoriaosassani nostan myös esille kongnitiivis-konstruktiivisen oppimiskäsityksen ja voimassa olevien lukion opetussuunnitelma-perusteiden tavoitteita, joihin voidaan myötävaikuttaa prosessuaalisen kirjoittamisen menetelmin.
Laadullisen tapaustutkimukseni empiirinen materiaali on kerätty keväällä 2008 prosessuaalisen ainekirjoituskokeilun yhteydessä. Kokeilumenetelmäni pohjautui Ansion (1991) hahmotelmaan vieraan kielen prosessinomaisesta tekstintuottamisesta ja sisälsi prosessikirjoittamiseen perinteisesti liitettyä ideakartta- ja vertais-työskentelyä. Kirjoittamisen vaiheissa edettiin ohjatusti ja aikaa kirjoittamiselle oli totuttua enemmän. Tutkimusaineisto koostuu esikyselystä, jolla ennen kokeilua kartoitettiin DaF-opetuksen kirjoittamisen käytäntöjä ja menetelmiä sekä opiskelijoiden suhtautumista kirjoittamiseen osataitona ja oppimisen välineenä, opiskelijaparien lähtötiedoistaan laatimista ideakartoista kirjoittamisen vaiheista, kirjoittamiskokeilun tuotoksista sekä kyselystä kokeilun vastaanotosta. Molemmat kyselyt koostuivat avoimista kysymyksistä.
Tutkimusmateriaalin analyysi osoitti, että opiskelijat pitävät kirjallista tuottamista tärkeänä kielitaidon osana, ja toisaalta valmiutena, johon myötävaikuttavat eri kieliaineet. Prosessin vaiheista suunnittelua eriteltiin ja tematisoitiin eniten kaikissa materiaalin osissa. Toisaalta kirjoituskokeilun koettiin lisäävän suunnittelua, minkä nähtiin olevan yhteydessä kirjoittamisen ja tuotosten sujuvuuteen. Tekstin muokkaaminen puuttui kokonaan kahden oppilasparin ideakartoista, ja koko aineistossa muokkaamisen osavaiheista korostui kieliopillisten virheiden korjaaminen. Kokeilun puitteissa ei loppukyselyn perusteella onnistuttu juurikaan nostamaan muokkausvaihetta esiin, mitä tulee opiskelijoiden tietoisuuteen prosessin vaiheista.
Aineisto tarjosi arvokasta tietoa kokeiluryhmän opiskelijoiden DaF-kirjoittamisen kokemuksista. Aineet kirjoitetaan sekä peruskoulussa että lukiossa aihekuvauksen tai otsikon perusteella, joskin peruskoulussa kirjoitelmia on vähän. Aihe/otsikko nousi esikyselyssä motivaatiota vahvimmin ohjaavaksi tekijäksi ainekirjoituksessa. Äidinkielen opetus tarjoaa mm. tekstin rakentamisen perustietoa ja A1-kieli englanti aiempia kokemuksia samankaltaisista kirjoitustehtävistä. Muiden kieliaineiden tietojen ja taitojen hyödyntämiseen ei erityisesti kannusteta. Suunnitelman tekeminen, varovaisuus vieraamman sanaston käyttämissä, tekstin huolellinen tarkastaminen ja opettajan korjausten hyödyntäminen myöhemmissä aineissa ovat tavallisia opettajien neuvoja.
Loppukysely osoitti, että kirjoittamiskokeilun käytännöt poikkesivat totutusta paljonkin. Positiiviset kokemukset kokeilusta liittyivät lisääntyneen suunnittelun tuomaan sujuvuuteen ja vaihteluun. Ajatuksia vertaisavun hyödyntämisestä kokeilu ei muuttanut, mutta moni koki yhteistyön positiivisena. Osa löysi menetelmän vaiheittaisuudesta hyödynnettävää tulevissa kirjoitelmissa. Kritiikkiä herätti menetelmään liitetty aikaavievyys, sanakirjojen käyttö ja vertaisapu: opiskelijat mieltävät tavoitesuorituksen – ylioppilaskokeen kirjoitelman – kaltaiset harjoitteet tehokkaiksi. Testaustapa ohjaa siis vahvasti mielikuvia paitsi osataitojen arvostuksesta, myös tehokkaista oppimisen tavoista. Niin ikään aiemmat työtavat luovat käsityksen siitä, millaiset työskentelytavat ovat ylipäänsä toteutettavissa. Tämä näkyi loppukyselyssä varautuneisuutena tietotekniikan hyödyntämistä kohtaan kirjoitelmien palauttamisessa ja vertaisvaihdossa.
Tapaustutkimukseni aineistoanalyysi ei ole yleistettävissä muihin oppilasryhmiin. Prosessikirjoittamista vieraan kielen opetukseen suunnitteleville analyysi tarjoaa yhden menetelmämallin ja näkökulmia siihen, miten opiskelijat työtapoja arvioivat ja kokevat.
Asiasanat:kielten opetus, kielten oppiminen, prosessikirjoittaminen, mind map, parityöskentely, konstruktiivinen oppimiskäsitys, DaF-Schreiben