Opettajan emotionaalinen kompetenssi. Tutkimus luokanopettajien ja luokanopettajaksi opiskelevien tunneälytaidoista ja niiden tärkeydestä

Abstract

Opettaja tarvitsee emotionaalisista osaamista

Opettajan työ ja sen edellyttämät kvalifikaatiot ovat olleet muutospaineiden alla yhteiskunnallisten muutosten myötä. Opetustyön ydin on säilynyt, mutta opettajan työn sisältö ja siihen kohdistuvat odotukset ja ammattitaitovaatimukset ovat lisääntyneet ja monimuotoistuneet. Kompleksinen työtodellisuus on asettanut opettajat uusien haasteiden eteen, joka edellyttää laaja-alaista ammattitaitoa.

Monia ajankohtaisia muutoksia yhdistää opettajien vuorovaikutustaitojen tärkeys oppilaiden, vanhempien ja erilaisten sidosryhmien edustajien kanssa sekä moniammatillinen yhteistyö kollegoiden, esimiehien ja muiden toimijoiden kanssa. Myös opettajien työmäärä ja tulosvastuu on lisääntynyt, mutta samanaikaisesti resurssit ja toimintaedellytykset ovat heikentyneet. Sosiaalisen pahoinvoinnin lisääntyessä kouluista on tullut sosiaalisen ja yhteiskunnallisen vastuun kantajia. Opettajan työn kuormittavuuden riskitekijät ovat ilmeiset. Haasteellisessa työtodellisuudessa opettaja tarvitsee laaja-alaista ammattitaitoa. Omien tunteiden tiedostaminen ja niiden hallitseminen nousee yhä tärkeämmäksi valmiudeksi. Emotionaalisista haasteista selviytyäkseen opettaja tarvitsee emotionaalista osaamista.

Opettajan työn emotionaalista kompetenssia tarkasteltiin tutkimuksessa tunneälyn kautta. Tieteellisesti suhteellisen tuoreena käsitteenä tunneäly ymmärreltiin opettajan kyvyksi tunnistaa ja hallita omia ja muiden tunnetiloja. Tutkimuksen tehtävänä oli selvittää millaiseksi suomalainen luokanopettaja arvioi omat tunneälytaitonsa ja kuinka tärkeiksi ne koetaan opettajan työssä ja esimiestyössä.

Teoreettisesti ja metodisesti tutkimus pohjautui Golemanin, Boyatzis & McKeen (2002) tunnettuun kompetenssipohjaiseen tunneälymalliin. Opettajien (N=551) emotionaalista kompetenssia kartoitettiin survey-tutkimuksen keinoin. Aineisto kerättiin Suomen ammattikasvatuksen puitteissa kehitellyn ja testatun mittausinstrumentin avulla. Tutkimuskohteena olivat niin työssä toimivat luokanopettajat (n=275) kuin luokanopettajiksi opiskelevat (n= 276).

Tunneälytaidoiltaan opettajat arvioivat olevansa keskitasoisia. Tutkimus osoitti, että tunneälytaidot koettiin tärkeämmiksi kuin niiden taso opettajilla todellisuudessa on, sillä vastaajat arvioivat tunneälytaitojen tärkeyden opettajan työssä omia tunneälytaitojaan korkeammalle.

Emotionaalisesti kompetentti opettaja on tutkimuksen mukaan empaattinen, emotionaalisesti itsetietoinen, luotettava ja kykenee kehittämään toisia. Tunneälytaitojen tärkeys osana opettajan työn emotionaalista ulottuvuutta nousi tutkimuksessa keskeiseksi. Konfliktihallintataito sekä ryhmä- ja yhteistyötaitojen tärkeys korostui. Vahvimmaksi ja samalla tärkeimmäksi tunneälytaidoksi nousi empaattisuus.

Peruskoulun rehtorin tulee ymmärtää tunneälyn merkitys, sillä esimiestyö on keskeinen opettajan työn kannalta. Tutkimus osoitti, että tutkimukseen vastanneet arvioivat tunneälytaidot esimiestyössä niin merkittäviksi, että ne ohittivat opettajan työssä koetun tärkeyden. Opettajat korostivat samojen tunneälytaitojen tärkeyttä omassa työssään kuin esimiestyössä, vaikka painotuksissa oli eroja. Esimiehen tärkeimmäksi tunneälytaidoksi nousi taito hallita konflikteja. Aikaisempiin tutkimuksiin peilattuna opettajat ovat tähän osa-alueeseen kuitenkin kaikkein tyytymättömimpiä.

Opettajankoulutuksella on keskeinen tehtävä opettajien emotionaalisen ammattitaidon rakentajana. Sen tulisi antaa työuransa aloittavalle luokanopettajalle enenevissä määrin myös sellaisia emotionaalisia valmiuksia, joiden turvin tämä kokisi olevansa valmis kohtaamaan koulumaailman alati muuttuvat olosuhteet. Tämä voidaan päätellä tutkimuksen tulosten perusteella opiskelijoiden arvioidessa tunneälytaitonsa työelämässä olevia luokanopettajia heikoimmaksi ja korostamalla tunneälytaitojen tärkeyttä opettajan työssä.

Opettajien ammattitaitoa kehitettäessä tunneälyn merkitys on keskeinen. Tutkimus osoitti opettajilla olevan tarve kehittää omia tunneälytaitojaan. Kehittämisen kannalta keskiöön nousi kuusi keskeistä tunneälytaitoa. Avainkompetensseihin lukeutuivat hyvä itsetuntemus, itsekontrolli, palvelualttius, kyky kehittää toisia, taito hallita konflikteja sekä ryhmä- ja yhteistyötaito. Tunneälytaidot voivat toimia opettajan työn keskeisinä voimavaratekijöinä, jotka jäävät kuitenkin helposti hyödyntämättä ellei opettaja opi tiedostamaan ja käyttämään niitä.

Uutta näkökulmaa toi tutkimuksessa testattu johtajuuden tunneälymallin soveltuminen työntekijöistä koostuvaan aineistoon. Riippuvuussuhdemallinnuksen tulokset antoivat tukea sille, että tutkimuksessa käytettävä esimiesten johtamisen tunneälyä soveltava malli (Goleman, Boyatzis & McKee 2002) soveltuu tämän tutkimuksen aineistoon, kun tutkimuksen kohteena on työntekijöistä koostuva aineisto. Tämän perusteella malli toimii mitä todennäköisimmin myös muissa suomalaisista peruskoulun luojanopettajista koostuvista aineistoissa.

Kaiken kaikkiaan tämän tutkimuksen nähdään antaneen evidenssiä opettajien emotionaalisen ammattitaidon tarpeesta ja tarkoituksenmukaisuudesta opettajan tehdessä haastavaa ilmisuhdetyötä. Tämän tutkimuksen tietoa voidaan soveltaa niin opettajankoulutuksen, opettajan työn sekä esimiestyön kehittämistarpeita silmälläpitäen.

The emotional competency of teachers is examined in this study through emotional intelligence (EI) or emotional competency. The goal of this research is to explain how Finnish class teachers assess their own emotional competency and how important they see these issues in teaching and supervisory work. Further, the dependencies between the EI competencies are analyzed.

The internet questionnaire used (abbreviated EKK–Emotionaalinen kompetenssi kouluyhteisössä; Emotional Competence in the School Environment) to gather the data is based on the Emotional Intelligence Model (Goleman, Boyatzis & McKee 2002). It is built on the ELQ (Emotional Leadership Questionnaire) measurement instrument developed and valiated in Finland.

The results of the study show that primary school teachers’ emotional intelligence competence is on average level. Those who answered the questionnaire (N=551) felt that they were more empathetic, had more emotional awareness and trustworthiness as well as better ability to develop than others. Achievements, influence, inspiration, developing others and self-confidence were in the weaker emotional competency group. The in-service teachers (n=275) evaluated their own emotional intelligence competency to be at higher level compared to pre-service teachers (n=276). Sex, age and work experience influenced the respondents’ evaluation of their emotional intelligence competency. Women’s emotional intelligence competency was better than men’s. Older teachers’ evaluation of their competency was higher than those of younger colleagues. Increasing work experience affected emotional intelligence competency positively.

Emotional intelligence competency was seen as a central element in teachers’ work, whereas among supervisory work it was seen even more important. Teachers felt that empathy was the most important factor in their work whereas supervisors felt that it was the conflict management. Further, for the work of teachers and supervisors, central to emotional intelligence competency was self-control as well as group and teamwork skills. Self-confidence and achievements were not seen as important in teachers’ and supervisors’ work. Students evaluated emotional intelligence competency as more important in teachers’ and supervisors’ work than teachers did. Sex, age and work experience affected emotional experience competency in teachers’ work, whereas in supervisory work only sex and age. Compared to men, women felt emotional intelligence competency more important both in teachers’ and supervisory work. Age and increasing work experience reduced the importance of emotional intelligence competency in teachers’ work.

All 18 distinctive characteristics of emotional intelligence were statistically significant in relation to the experience of teachers’ and supervisors’ work, even though correlation factors were quite low. In relation to perceived importance in teachers’ work, most positive correlations were found in achievement, initiative and transparency, whereas in supervisory work in initiative along with accurate self-esteem and optimism.

The study showed greater differences in emotional intelligence capacity in relation to experienced importance of the various areas of personal relationships management (group and teamwork, ability to develop others, conflict management) as well as self-esteem, self-control and service. Also in relation to experienced importance in supervisory work, the greatest differences were seen in the areas of self-esteem as well as personal relationship management (group and teamwork, inspiration, conflict management, change catalyst, developing others) and self-management (adaptability, self-control).

The results of the Bayesian Dependency Modeling (BDM) showed that the results are homogeneous, because all eighteen characteristics were selected for the most probable models. They clustered according to the theoretical model of four domains (Goleman et al., 2002) that were connected to each other. This result shows that the theoretical framework of emotional leadership used in this study is possible also in empirical sample that comprises of employees. It can be fairly confidently said that this model can also work in materials that consist of other Finnish primary school teachers.