Asiantuntijuuden kehittyminen ongelmaperustaisessa fysioterapeuttikoulutuksessa

Abstract

Opiskelijan aktiivisuutta, vastuullisuutta sekä oman toiminnan ja osaamisen tarkastelua kehittävien koulutuksellisten ratkaisujen uskotaan luovat edellytyksiä nykyisessä työelämässä tarvittavan asiantuntijuuden kehittymiselle. Yksi tällainen koulutuksellinen ratkaisu on ongelmaperustainen oppiminen.

Ongelmaperustaisessa oppimisessa (Problem based learning, PBL) opetussuunnitelman perinteinen oppiainejakoisuus korvataan työelämän sisällöllisten osaamistarpeiden mukaan rakennetuilla opintokokonaisuuksilla. Eri oppiaineiden tietoaines yhdistetään palvelemaan kulloinkin opiskeltavan sisältöalueen tarpeita. Oppimisprosessi käynnistyy tutoristunnoissa opettajien ja työelämän asiantuntijoiden laatimien ongelmien avulla. Opiskelijat hankkivat ongelmien aktivoimana tietoa ja osaamista itsenäistä opiskelua sekä opinto-ohjelman sisältämiä luentoja, harjoituksia ja muita opiskelumenetelmiä hyödyntäen. Oppija nähdään aktiivisena ja itseohjautuvana tiedon käsittelijänä ja käyttäjänä. Hän suunnittelee, tarkkailee ja arvioi oppimistaan yhdessä toisten opiskelijoiden ja opettajien kanssa. Ongelmaperustaisessa oppimisessa onkin enemmän kyse oppimisesta ja sen ohjaamisesta kuin opetuksesta.

Tutkimuksessa verrattiin toisiinsa oppiainejakoisessa ja ongelmaperustaisessa fysioterapeuttikoulutuksessa kehittyvää asiantuntijuutta. Aluksi kuvattiin tutkimuskohteessa toteutunutta ongelmaperustaista koulutusta vastaamalla seuraaviin kysymyksiin: Minkälainen opetussuunnitelmarakenne mahdollistaa ammatin kannalta keskeistä ja samalla yksilöllisten tarpeiden mukaista osaamisen kehittymistä? Minkälaista yhteistyötä toteutuu asiantuntijoiden, opettajien ja opiskelijoiden välillä rakennettaessa ongelmaperustaista opetussuunnitelmaa ja oppimisympäristöä? Minkälaisena fysioterapeuttiopiskelijat kuvaavat opiskeluaan ongelmaperustaisen oppimisen mukaisessa koulutuksessa?

Vertailuaineisto on koottu vuosien 1995-2002 aikana kahden suomalaisen ja yhden ruotsalaisen fysioterapeuttikoulutuksen opiskelijoilta. Opiskelijat kirjoittivat kuvaukset harjoittelujaksoilla toteuttamistaan tyypillisistä fysioterapiatilanteista. Kuvaukset olivat luokiteltavissa suorituskeskeiseen, potilasta huomioonottavaan ja reflektiiviseen terapiaan. Suorituskeskeisiksi määriteltyjen terapiatilanteiden kuvauksissa opiskelijat tarkastelivat erilaisia toimenpiteitä ja niiden teknistä toteuttamista. Potilasta huomioon ottavan terapian kuvauksissa terapian kerrottiin perustuvan fysioterapeuttiseen tutkimiseen. Opiskelijat kertoivat säädelleensä terapian toteutusta potilaista tekemiensä havaintoja mukaisesti. Usein kuvattiin myös opiskelijan ja potilaan välistä vuorovaikutusta, toiminnan perusteluja, terapian toteutuksen arviointia ja toisten ammattiryhmien edustajien kanssa toteutunutta yhteistyötä. Reflektiiviseksi luokitellut terapiatilanteiden kuvaukset sisälsivät potilasta huomioon ottavan terapian lisäksi muun muassa opiskelijoiden oman oppimisen, omien toimintatapojen, valmiuksien, tietopohjan ja oman ammatillisen kehittymisen arviointia sekä kuvausta siitä tiedonhankinta- ja päättelyprosessista, jonka perusteella terapian toteutus määräytyi.

Vertailun mukaan ongelmaperustaisen koulutuksen opiskelijat kuvasivat harjoittelujaksojensa aikana toteutettua terapiaa potilasta huomioonottavana useammin kuin oppiainejakoisen koulutuksen opiskelijat. Lisäksi he tarkastelivat oppiainejakoisen koulutuksen opiskelijoista poiketen kriittisesti oman toimintansa perusteita ja omia terapian toteuttamisen valmiuksiaan. Ongelmaperustaisen koulutuksen opiskelijoilta saatu tulos tukee fysioterapeuttikoulutukselle kansainvälisesti asetettua haastetta. Sen mukaan jokaisen fysioterapeutin tulisi oppia oman toimintansa ja tekemiensä valintojen perusteiden kriittiseen tarkastelemiseen ja toteuttamansa terapian uudistamiseen. Tarkastettavan väitöstutkimuksen mukaan ongelmaperustainen oppiminen antaa valmiuksia oman ammatillisen osaamisen ja ammatin jatkuvaan kehittämiseen.

The aims of this study were, firstly, to create knowledge regarding the develop-ment of PBL curricula for physiotherapy education, and secondly to create knowledge regarding the development of expertise in physiotherapy education. The study adopted the approach of qualitative ethnomethodological work re-search, the aim of which is to reveal the meanings people give to their own actions. Ethnomethodological studies focus on the processes and tacit rules of eve-ryday life which govern the actions of individuals. This was an appropriate method for a research project which was focused on the actions of people in-volved in PBL environments and on the reasoning behind these actions.

This thesis comprises five different parts, each of which has been written as an article. These articles examine the curriculum development process as it moved from subject-based learning towards problem-based learning at the Pirkanmaa Polytechnic. The first article describes the theoretical framework, created by physiotherapy teachers from different countries, for constructing and implement-ing physiotherapy education. The second article examines the co-operation be-tween physiotherapy teachers, physiotherapists and students that was undertaken in order to develop the learning environment in problem-based physiotherapy education. The third article describes problem-based learning as experienced by first-year physiotherapy students. The fourth article offers a comparison, in the form of a longitudinal study, of the descriptions subject-based and problem-based students wrote about their physiotherapy experiences throughout their education. And finally, the fifth article concentrates on the impact that supervi-sion had on students learning, according to the experiences of two groups of physiotherapy students.

According to the findings of this research, the problem-based students described their therapy as reflective much more often than subject-based students. From the different parts of the study a model was formulated that describes the devel-opment of expertise: advances in students learning can be depicted in the form of a spiral. During this process students consider potential theoretical and practi-cal knowledge from the point of view of their learning needs, and combine them to form experiential knowledge. The learning process is based on what has been learned before. Later in the learning process, the experiences the students have, together with reflection and critical reflection, enable them to move towards pro-fessional competence and expertise. What is learned can be divided into con-scious, explicit knowledge and tacit knowledge that may also be called implicit knowledge. The learning process is driven by these experiences and the learning needs that arise from them. Students encounter such experiences in the PBL-learning environment, which is constructed by teachers, experts from working life and by the students themselves.

In conclusion it is imperative that those involved in constructing education pro-grammes understand that curricula should offer education which is a part of a student s autonomous intellectual development process. They need to understand curricula as a process for developing students cognitive skills and professional actions. In order to achieve this, it is important that those working in educational organisations have a common understanding of educational concepts and their backgrounds. This common understanding should be evident in all written cur-riculum descriptions. The professionals acting at different levels of educational organisations need to develop skills for dialogical co-operation ­ an essential prerequisite in forging common goals and common knowledge.

Physiotherapy education has to provide graduating physiotherapists with the ability to offer reflective and patient-centred therapy, regardless of pedagogical choices in education. According to this study, problem-based learning appears to offer excellent opportunities for achieving this.