Exploring Creative Thinking of Students and Classroom Environment from Selected Public and Private Schools from India and Finland

Abstract

Tässä tutkimuksessa, jonka otsikko on Oppilaiden luovan ajattelun ja luokkahuoneympäristön tutkiminen valituissa Intian ja Suomen julkisissa ja yksityisissä kouluissa, tarkastelen, miten oppimisympäristöt muokkaavat ja vaikuttavat oppilaiden luovaan ajatteluun kahdessa erillisessä koulutuksellisessa ja kulttuurisessa kontekstissa. Työni syntyi syvästä uteliaisuudesta siihen, miten lapset ajattelevat, luovat ja ilmaisevat itseään eri tavoin riippuen luokkahuoneympäristöstä, opetusmenetelmistä tai sosiokulttuurisesta ympäristöstä. Tutustuttuani Suomen ja Intian koulutusjärjestelmien välisiin eroihin, halusin tutkia, miten näiden järjestelmien erilaiset pedagogiset lähestymistavat edistävät – tai rajoittavat – luovuutta.

Teoreettisen viitekehykseni mukaan luovuus on moniulotteinen konstruktio, joka kehittyy henkilökohtaisten, ympäristöön liittyvien ja kulttuuristen tekijöiden vuorovaikutuksessa. Sain inspiraatiota luovuuteen sekä länsimaisista että itäisistä näkökulmista – psykologian humanistisista ja kognitiivisista perinteistä intialaisessa filosofiassa esiintyviin kokonaisvaltaisiin ja hengellisiin näkemyksiin. Tutkin myös, miten luovuus on kehittynyt keskeiseksi koulutusosaamiseksi 2000-luvulla, erityisesti tutkijoiden, kuten Sir Ken Robinsonin (2011) ja Tony Wagnerin (2010) ansiosta. He edustavat näkemystä, jonka mukaan koulutusjärjestelmän on valmistettava lapsia tietojen omaksumisen lisäksi innovatiiviseen ajatteluun ja monimutkaisten ongelmien ratkaisemiseen.

Tutkimukseni päätavoitteena oli tutkia ja vertailla oppilaiden luovan ajattelun kykyjä sekä luokkahuoneympäristöjen ominaispiirteitä valituissa Intian ja Suomen julkisissa ja yksityisissä kouluissa. Halusin ymmärtää, kuinka paljon oppilaat osoittavat luovuutta, ja myös sitä, mikä mahdollistaa tai estää sitä jokapäiväisissä oppimistiloissa. Tässä tutkimuksessa luovuudella viitataan kykyyn tuottaa uusia ja merkityksellisiä ideoita. Luovalla ajattelulla puolestaan viitataan henkisiin prosesseihin, jotka mahdollistavat tällaisen ideoinnin. Keskityin luovuuteen koulun kontekstissa – miten sitä voidaan kannustaa opetuksen, ympäristön ja luokkahuonekulttuurin avulla.

Tutkimus toteutettiin käyttäen vertailevaa monimenetelmällistä tutkimusasetelmaa. Luovuutta mitattiin kvantitatiivisesti Torrancen luovan ajattelun testillä (TTCT – Figural Form) 400 oppilaalle (3. ja 4. luokka), jotka valittiin tasapuolisesti neljästä koulusta: yhdestä julkisesta ja yhdestä yksityisestä Intiassa sekä yhdestä julkisesta ja yhdestä yksityisestä Suomessa. TTCT valittiin, koska se on laajalti tunnustettu kulttuurillisesti tasapuoliseksi luovan ajattelun mittariksi. Testissä luovuutta mitataan ei-verbaalisesti piirtämistä ja mielikuvitusta vaativien tehtävien avulla. Laadullinen aineisto koostui luokkahuonehavainnoista, kenttämuistiinpanoista ja epävirallisista opettajahaastatteluista. Näitä analysoitiin kuvailevan temaattisen analyysin avulla Spradleyn etnografisen viitekehyksen (1980) pohjalta. Monimenetelmällinen analyysi mahdollisti paitsi määrällisesti mitattavien luovien tuotosten myös niihin yhteydessä olevien pedagogisten ja ympäristötekijöiden tarkastelun.

Kenttätyöni aikana tein TTCT -mittaukset kontrolloiduissa luokkahuoneympäristöissä, minkä jälkeen keräsin havainnointiaineistot kaikissa neljässä koulussa. Luokkahuoneympäristöä tarkasteltiin kahden päänäkökulman kautta: 1. Fyysinen ympäristö – mukaan lukien luokkahuonetilan tilajärjestelyt, materiaalit, valaistus, taulut ja seinätilat sekä niihin liittyvä joustavuus 2. Psykologinen ympäristö, kattaen opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen, luokkahuoneilmapiirin, kommunikaatiomallit ja yleisen pedagogisen eetoksen.

Laadullisen analyysin avulla tunnistin kuusi toistuvaa teemaa, jotka havainnollistavat, miten eri ympäristöt ruokkivat luovuutta:

Yhteistyöhön ja vertaistukeen perustuvat oppimiskäytännöt Luokkahuonetilan ja -materiaalien luova käyttö Mahdollisuudet autonomiaan ja oppilaiden toimijuuteen Erot opettajakeskeisen ja oppilaskeskeisen opetuksen välillä Luokkahuoneen emotionaalinen ja motivoiva ilmapiiri Taiteen, liikkeen ja luonnon integrointi päivittäiseen oppimiseen

TTCT:n tulokset paljastivat selviä eroja. Suomalaiset oppilaat sekä julkisissa että yksityisissä kouluissa saivat parempia pisteitä sujuvuudessa ja omaperäisyydessä verrattuna intialaisiin oppilaisiin. Intiassa yksityiskoulujen oppilaat suoriutuivat paremmin kuin julkisten koulujen oppilaat. Nämä erot eivät kuitenkaan olleet pelkästään tilastollisia – ne näyttivät heijastavan syvempiä pedagogisia ja ympäristöllisiä eroja. Erityisesti suomalaiset yksityiskoulujen oppilaat tuottivat erittäin omaperäisiä ja yksityiskohtaisia vastauksia, usein yhdistäen mielikuvitusta, huumoria ja monimutkaisuutta testipiirustuksissaan. Heidän pedagogisen ympäristönsä avoimuus näytti mahdollistavan syvemmän luovuuteen sitoutumisen.

Laadulliset havainnot auttoivat minua tulkitsemaan näitä tuloksia mielekkäästi. Suomalaisissa luokkahuoneissa havaitsin oppimistiloja, jotka olivat avoimia, joustavia ja luonnonvaloa sisältäviä. Oppilaat liikkuivat vapaasti, tekivät yhteistyötä pienryhmissä ja tehtäviä, jotka yhdistivät taidetta, leikkiä ja tutkimusta. Opettajat toimivat fasilitaattoreina, tarjoten ohjausta pikemminkin kuin ohjeita. Lasten työt olivat esillä luokkahuoneen seinillä, mikä lisäsi yhteenkuuluvuuden tunnetta ja vahvisti luovaa omistajuutta. Huomasin, että myös niissä suomalaisissa julkisissa kouluissa, joissa resurssit olivat niukat, luovuus oli osa päivittäistä toimintaa projektipohjaisen oppimisen, luonnon tutkimisen ja emotionaalisen hyvinvoinnin korostamisen kautta.

Sitä vastoin havainnoimilleni intialaisille koululuokille – erityisesti julkisissa kouluissa – oli ominaista jäykkä toimintarakenne, hierarkia ja vahva keskittyminen asioiden oikeellisuuteen ja opetussuunnitelman mukaan toimimiseen. Luokkahuoneissa oli usein niiden kokoon nähden liikaa oppilaita ja seinät olivat tyhjiä tai täynnä opettajien tekemiä taulukoita. Oppilaiden osallistuminen rajoittui hyvin usein vastaamiseen opettajan suoriin kysymyksiin. Näin kuitenkin myös innovatiivista toimintaa intialaisissa yksityiskouluissa, joissa opettajat kokeilivat enemmän toiminnallista oppimista ja ryhmätyöskentelyä. Systeemiset paineet, kuten standardoidut kokeet, aikarajoitukset ja perinteiset käsitykset kurinalaisesta toiminnasta, rajoittivat kuitenkin usein avoimen luovan ilmaisun mahdollisuuksia.

Vertaileva analyysini paljasti useita keskeisiä havaintoja: Fyysisellä ja psykologisella ympäristöllä on suuri merkitys. Suomessa molemmat koulutyypit edistävät lapsen autonomiaa, luottamusta ja emotionaalista turvallisuutta – olosuhteita, jotka ovat välttämättömiä luovuudelle. Intialaiset yksityiskoulut ovat alkaneet siirtyä tähän suuntaan, mutta julkiset koulut jäävät jälkeen rakenteellisten ja poliittisten rajoitusten vuoksi.

Pedagoginen vapaus edistää luovuutta. Suomalaisilla opettajilla on suurempi ammatillinen autonomia ja he integroivat taiteen, leikin ja tutkimuksen kaikkiin oppiaineisiin. Intialaisia opettajia sitä vastoin sitovat usein jäykät opetussuunnitelman odotukset ja rajallinen koulutus luovuuteen keskittyvästä pedagogiikasta.

Opettajankoulutus on ratkaisevan tärkeää. Suomessa opettajat ovat erittäin päteviä, reflektiivisiä ammattilaisia, joilla on syvällinen pedagoginen ymmärrys. Intiassa, erityisesti julkisissa järjestelmissä, opettajankoulutus on lyhyempää ja usein teoreettista, mikä johtaa rutiininomaisiin opetusmenetelmiin.

Kulttuuriarvot ja poliittiset kontekstit vaikuttavat luovuuteen. Suomen tasa-arvoinen, luottamukseen perustuva kulttuuri on jyrkässä ristiriidassa Intian kokeisiin suuntautuneen, hierarkkisen koulutusrakenteen kanssa. Suomalainen kulttuuri edistää kokeilua, intialainen palkitsee mukautumisesta.

Yhteenvetona voidaan todeta, että luovuus ei ole pelkästään synnynnäistä – se on systeeminen tulos, jota muokkaavat pedagoginen suunnittelu, opettajien asenteet ja luokkahuoneen ekologia. Koulut, jotka tarjoavat psykologista turvallisuutta, antavat aikaa pohdinnalle ja mahdollisuuksia tutkimiseen, edistävät samalla korkeampaa luovaa ajattelua.

Tätä tutkimusta tehdessäni noudatin tietoon perustuvan suostumuksen, luottamuksellisuuden ja kulttuurisensitiivisyyden eettisiä standardeja. TTCT käännettiin sekä suomeksi että marathiksi selkeyden ja oikeudenmukaisuuden varmistamiseksi. Havaintojen ajan noudatin luokan toimintaa mahdollisimman vähän häiritseviä käytäntöjä luokkahuoneen aitouden säilyttämiseksi.

Yhteenvetona voidaan todeta tutkimuksen osoittavan, että luovuutta voidaan edistää ja vaalia kouluissa monella tavalla. Se edellyttää kuitenkin koulutuskulttuuria, joka asettaa uteliaisuuden tottelevaisuuden edelle. Suomalaisissa luokkahuoneissa luovuus saa sijaa sen myötä, että oppilaille annetaan tilaa erilaisuuteen, heihin luotetaan ja tarjotaan emotionaalista turvallisuutta. Intialaisissa kouluissa luovuutta vähentää jännite pyrkimyksen ja systeemisten rajoitteiden välillä.

Toivon työn tulosten edistävän keskustelua koulutuksen kehittämisestä 2000-luvulla. Uskon, että lasten luovuuden vaalimisella on pitkän aikavälin positiivisia vaikutuksia siihen, miten yhteiskunnat innovoivat, ratkaisevat ongelmia ja ylläpitävät ihmiskunnan kehitystä. Tämä työ ei siis ole pelkästään vertaileva tutkimus, vaan myös kehotus muutokseen – visio kouluista elävinä ekosysteemeinä, joissa jokaisella lapsella on mahdollisuus ajatella eri tavalla, ilmaista itseään vapaasti ja merkityksellistä uutta luovin tavoin.

In this research, titled <i>Exploring Creative Thinking of Students and Classroom Environment from Selected Public and Private Schools from India and Finland</i>, I examine how educational environments shape and influence students’ creative thinking within two distinct educational and cultural contexts. My work arises from a deep curiosity about how children think, create, and express themselves differently depending on their classroom environments, teaching methods, and socio-cultural surroundings. Having observed the contrasts between the Finnish and Indian education systems closely, I was motivated to study how creativity is fostered—or constrained—by these diverse pedagogical approaches.

The primary aim of my study was to explore and compare the creative thinking abilities of students, as well as the characteristics of classroom environments, in selected public and private schools in India and Finland. I wanted to understand not just <i>how much</i> creativity students display, but what enables or inhibits that creativity within their daily learning spaces. Creativity, as I have conceptualized it, refers to the ability to generate novel and meaningful ideas, while <i>creative thinking</i> involves the mental processes that make such idea generation possible. I focused on creativity in the context of schooling—how it can be encouraged through teaching, environment, and classroom culture.

To address these questions, I adopted a <b>comparative mixed-methods design</b>, integrating both quantitative and qualitative approaches. For the quantitative component, I administered the Torrance Test of Creative Thinking (TTCT – Figural Form) to 400 students (Grades 3 and 4) drawn equally from four schools: one public and one private in India, and one public and one private in Finland. The TTCT was selected because it is widely recognized as a culture-fair tool for assessing creative thinking through non-verbal tasks involving drawing and imagination. The qualitative component consisted of classroom observations, field notes, and informal teacher interviews. These were analyzed through descriptive thematic analysis based on Spradley’s ethnographic framework (1980). This mixed-methods approach allowed me to examine not only measurable creative outputs but also the subtle pedagogical and environmental factors that influence them.

My theoretical framework views creativity as a multidimensional construct that develops through the interaction of personal, environmental, and cultural factors. I drew inspiration from both Western and Eastern perspectives on creativity—from the humanistic and cognitive traditions in psychology to the holistic and spiritual views found in Indian philosophy. I also examined how creativity has evolved as a core educational competency in the 21st century, particularly as emphasized by scholars like Sir Ken Robinson (2011) and Tony Wagner (2010), who advocate for education systems that prepare children not merely to absorb information but to think innovatively and solve complex problems.

During my fieldwork, I conducted the TTCT assessments in controlled classroom settings, followed by extensive observations in all four schools. The <b>classroom environment</b> was examined through two main lenses:

1. Physical Environment – including spatial layout, materials, lighting, displays, and flexibility of classroom space; and 2. Psychological Environment – encompassing teacher-student interaction, classroom climate, communication patterns, and overall pedagogical ethos.

Through qualitative analysis, I identified six recurring <b>themes</b> that illustrated how different environments nurture creativity:

Collaborative and peer-based learning practices Creative use of classroom space and materials Opportunities for autonomy and student agency Differences between teacher-centered and student-centered instruction The emotional and motivational climate of the classroom Integration of art, movement, and nature in daily learning

The findings from the TTCT revealed striking patterns. Finnish students, across both public and private schools, consistently scored higher in fluency and originality compared to Indian students. Within India, students in private schools performed better than those in public schools. These differences, however, were not merely statistical—they reflected deeper pedagogical and environmental contrasts. Finnish private school students produced highly original and elaborated responses, often combining imagination, humor, and complexity in their test drawings. The open-ended nature of their school routines seemed to allow for deeper creative engagement.

The qualitative observations helped me interpret these results meaningfully. In Finnish classrooms, I observed learning spaces that were open, flexible, and rich in natural light. Students moved freely, collaborated in small groups, and engaged in tasks that combined art, play, and inquiry. The teachers acted as facilitators, offering gentle guidance rather than directives. Children’s work was displayed proudly on walls, creating an atmosphere of belonging and creative ownership. I found that even in public Finnish schools, where resources were modest, creativity was embedded in daily practice through project-based learning, nature exploration, and emphasis on emotional well-being.

In contrast, the Indian classrooms I observed—particularly in public schools—were characterized by structure, hierarchy, and a strong focus on correctness and syllabus completion. Classrooms were often overcrowded, walls were bare or filled with teacher-made charts, and student participation was limited to responding to direct questions. However, I also saw sparks of innovation in Indian private schools, where teachers were experimenting with more activity-based learning and group work. Still, systemic pressures such as standardized examinations, time constraints, and traditional notions of discipline often limited the scope for open-ended creative expression.

My comparative analysis revealed several key insights: 1. The physical and psychological environment matters deeply. In Finland, both types of schools promote child autonomy, trust, and emotional security—conditions that are essential for creativity. Indian private schools are beginning to move in this direction, but public schools lag due to structural and policy limitations. 2. Pedagogical freedom fosters creativity. Finnish teachers enjoy greater professional autonomy and integrate art, play, and inquiry into all subjects. Indian teachers, in contrast, are often bound by rigid curricular expectations and limited training in creativity-focused pedagogy. 3. Teacher education is crucial. In Finland, teachers are highly qualified, reflective practitioners with deep pedagogical understanding. In India, especially in public systems, pre-service training is shorter and often theoretical, leading to rote methods of instruction. 4. Cultural values and policy contexts influence creativity. Finland’s egalitarian, trust-based culture contrasts sharply with India’s exam-oriented, hierarchical education structure. The former promotes experimentation, the latter rewards conformity.

These findings collectively emphasize that creativity is not simply an inborn ability—it is a systemic outcome shaped by pedagogical design, teacher attitudes, and classroom ecology. Schools that provide psychological safety, time for reflection, and opportunities for exploration naturally cultivate higher creative thinking.

In conducting this research, I adhered to ethical standards of informed consent, confidentiality, and cultural sensitivity. The TTCT was translated into both Finnish and Marathi to ensure clarity and fairness. Throughout the observations, I maintained non-intrusive practices to preserve classroom authenticity.

In conclusion, this study demonstrates that creativity can indeed be measured, observed, and nurtured within schools—but doing so requires an educational culture that values curiosity over compliance. Finnish classrooms illustrate how creativity thrives when students are given space, trust, and emotional security, while Indian schools showcase the tension between aspiration and systemic constraint.

Through this work, I hope to contribute to the broader discourse on reimagining education for the 21st century—where creative thinking is not a luxury but a necessity. I believe that nurturing creativity in children from an early age has long-term implications for how societies innovate, solve problems, and sustain human progress. This thesis is therefore not only a comparative study but also a call for transformation—a vision of schools as living ecosystems where every child is empowered to think differently, express freely, and create meaningfully.