The Relational Social Support System and Study Engagement in Primary Schools

Abstract

Opettajat, vertaiset ja vanhemmat ovat keskeisimmät sosiaalisen tuen lähteet oppilaille heidän koulutyössään. Kustakin lähteestä koetulla tuella on havaittu olevan oma ja erityinen roolinsa oppilaiden opiskeluinnon muodostumisessa. Aiempi tutkimus tarkastelee eri lähteistä koettua tukea kuitenkin yleensä erillään, keskittyen opettajalta koettuun tukeen. Opettajalta, vertaisilta ja vanhemmilta koetun tuen tarkastelu kokonaisuutena, huomioiden eri lähteistä koetun tuen vaikutukset toisiinsa, on harvinaista. Lisäksi aikaisempi tutkimus on tarkastellut sosiaalista tukea yleensä resurssina opiskeluinnolle, vaikka on alustavaa näyttöä siitä, että sosiaalisen tuen ja opiskeluinnon välinen yhteys on vastavuoroinen. Opettajan tuen on havaittu olevan erityisen tärkeää oppilaiden opiskeluinnon vahvistumiselle. Näin ollen opettajan mahdollisuudet tarjota tukea oppilaille ovat olennaisia. Aikaisempaa tutkimusta siitä, miten opettajan resurssit ja ympäristön olosuhteet vaikuttavat opettajalta koettuun tukeen on kuitenkin varsin vähän.

Tämän väitöskirjan tavoitteena oli tutkia sosiaalista tukea peruskoulussa dynaamisena systeeminä ja sen yhteyksiä oppilaiden opiskeluintoon. Väitöskirjassa tarkasteltiin oppilaiden opiskeluunsa kokemaa sosiaalista tukea opettajalta, vertaisilta ja vanhemmilta tarkastellen myös eri lähteistä koetun tuen välisiä yhteyksiä. Lisäksi tarkasteltiin luokanopettajan kokeman ammatillisen tuen, työhön liittyvän stressin, opetuskokemuksen ja institutionaalisten tekijöiden, kuten luokan koon, koulun koon ja koulun sosioekonomisen statuksen yhteyttä luokanopettajalta koettuun tukeen. Myös sukupuolten välisiä eroja tarkasteltiin oppilaiden kokemassa sosiaalisessa tuessa ja opiskeluinnossa.

Väitöskirja koostuu kolmesta osatutkimuksesta. Ensimmäisessä osatutkimuksessa neljäsluokkalaisilta (N = 2401 oppilasta) kerättyä poikittaista kyselyaineistoa analysoitiin rakenneyhtälömallinnuksella (polkumalli). Mallissa tarkasteltiin opiskeluinnon sekä opettajalta, vertaisilta ja vanhemmilta koetun sosiaalisen tuen välisiä yhteyksiä. Toisessa osatutkimuksessa oppilaita seurattiin neljänneltä luokalta kuudennelle luokalle (NT1 = 2401, NT2 = 2067, NT3 = 2003). Pitkittäistä kyselyaineistoa analysoitiin ristiviivemallilla, jossa oli erotettuina yksilöiden välinen ja yksilön sisäinen vaihtelu (RI-CLPM -malli). Mallissa tarkasteltiin opiskeluinnon sekä opettajalta, vertaisilta ja vanhemmilta koetun sosiaalisen tuen välisiä yhteyksiä yli ajan. Kolmannessa osatutkimuksessa oppilailta kerättyä pitkittäistä kyselyaineistoa täydennettiin heidän opettajiltaan kerätyllä kyselyaineistolla (N = 114 opettajaa). Yhdistettyä oppilas-opettaja -aineistoa analysoitiin kaksitasoisella kasvukäyrämallilla. Mallissa tarkasteltiin opettajan resurssien ja institutionaalisten tekijöiden vaikutusta oppilaiden kokeman opettajan tuen tasoon ja muutokseen kolmen vuoden aikana.

Tulokset osoittavat, että opiskeluun liittyvän sosiaalisen tuen kokeminen on dynaaminen vuorovaikutusprosessi, jota oppilaan opiskeluinto tukee ja vahvistaa. Oppilaan tunteet ja asenteet koulutyötä kohtaan vaikuttavat siihen, miten he hyödyntävät tarjolla olevaa sosiaalista tukea, osallistuvatko he myönteiseen oppimisorientoituneeseen vuorovaikutukseen opettajien ja vertaisten kanssa, vai vetäytyvätkö he siitä. Vaikuttaa siltä, että oppilaiden tulee kokea opiskelunsa riittävän merkitykselliseksi osallistuakseen aktiivisesti oppimiseen liittyvään vuorovaikutukseen vertaisten ja opettajien kanssa. Erityisesti vertaisten kesken opiskeluun liittyvän sosiaalisen tuen rakentuminen edellyttää oppilaan omaa aktiivisuutta. Riittävä opiskeluinto näyttäytyi edellytyksenä tällaiseen opiskeluun liittyvään vertaistukeen osallistumiselle. Opiskeluinto vahvisti myös kannustuksen, arvostuksen, välittämisen ja rakentavan palautteen kokemista opettajilta. Opettajalta koetulla sosiaalisella tuella näytti kuitenkin olevan vastavuoroinen suhde opiskeluinnon kanssa.

Tulokset tarjoavat uutta ymmärrystä siihen, että tuen tavoite vaikuttaa tarvittaviin tuen lähteisiin, muotoihin ja dynamiikkoihin. Toisin sanoen, tuen tavoite määrittää keneltä tukea tarvitaan, millaista tukea tarvitaan ja onko tuki annettua, saatua vai vastavuoroista. Tulokset osoittavat, että oppilaiden keskeisimmät tuen lähteet koulutyöhön ovat opettaja, vertaiset ja vanhemmat. Opettajalta ja vanhemmilta koettu tuki oli yhteydessä paitsi opiskeluintoon myös opiskeluun liittyvään vertaistukeen, jota oppilaat rakentavat keskenään. Kustakin lähteestä oppilaat tarvitsevat muodoltaan ja dynamiikaltaan hieman erilaista tukea kokeakseen opiskeluintoa.

Aikaisemman tutkimuksen mukaisesti tulokset korostivat emotionaalisen ja informatiivisen opettajan tuen keskeistä roolia oppilaiden opiskeluinnon tukemisessa. Opettajalta koettu kannustus, tunnustus, empatia ja välittäminen yhdistettynä selkeisiin oppimistavoitteisiin ja ohjeisiin näiden tavoitteiden saavuttamiseksi ovat keskeisiä tekijöitä oppilaiden opiskeluinnon rakentumisessa. Sosiaalisen tuen kokeminen on kuitenkin dynaaminen vuorovaikutusprosessi, jossa sekä tuen antaja, että tuen saaja ovat molemmat aktiivisia. Oikea-aikaisen ja osuvan tuen tarjoaminen oppilaille, joilla on vaikeuksia tunnistaa koulutyön merkitystä, on samanaikaisesti erityisen tärkeä ja vaikea tehtävä opettajalle. Merkityksettömyys ja mielenkiinnon puute voi johtaa oppilaan vetäytymiseen myönteisestä vuorovaikutuksesta opettajien kanssa. Kuitenkin oppilaat, joiden opiskeluinto on erityisen heikkoa ovat niitä, jotka tarvitsisivat opettajan tukea, jotta mielenkiinto ei heikkene entisestään. Näin ollen opettajan mahdollisuudet tukea oppilaitaan ovat keskeisiä. Aiempaa tutkimusta siitä, miten opettajan resurssit ovat yhteydessä oppilaiden kokemaan tukeen opettajalta, on kuitenkin varsin vähän.

Tämän väitöskirjan tulokset korostavat opettajien työyhteisössään kokeman tuen ja työhyvinvoinnin merkitystä sille, miten oppilaat kokevat saavansa tarvitsemaansa tukea opettajalta. Ammatillinen tuki opettajien kesken ja kohtuullinen määrä työhön liittyvää stressiä ovat tärkeitä resursseja opettajille heidän työssään oppilaiden kanssa. Tulokset osoittavat, että kouluyhteisö muodostaa sosiaalisen tuen systeemin, jossa opettajien kokema kollegiaalinen tuki ja työhyvinvointi heijastuvat oppilaiden kokemaan sosiaaliseen tukeen opettajalta. Oppilaan omat tunteet ja asenteet koulutyötä kohtaan (opiskeluinto) kuitenkin vaikuttavat siihen, millä tavalla oppilaat kokevat opiskeluun tarjolla olevan sosiaalisen tuen aikuisilta ja osallistuvat opiskeluun liittyvään vertaistukeen.

Social support for studies from teachers, peers and guardians each play an important, distinctive role in the student’s study engagement process. However, previous research has typically studied them separately, focusing mainly on teacher support. Exploring the three support sources simultaneously, including the interrelations between support from different sources, is rare. Moreover, previous research has mainly studied social support as a resource for study engagement, although there is tentative evidence that the interrelation is bidirectional. Social support from teachers has been found to play a particularly important role in students’ engagement in studies. Hence, teachers’ ability to support their pupils is vital. However, extant research that examines how teachers’ resources and contextual factors relate to the support that students perceive from teachers is sparse.

The aim of this doctoral dissertation was to examine social support for studies in Finnish primary schools as a relational system and the relations this support has with students’ perceived study engagement. The relational social support system in primary schools includes students’ perceived social support for their studies from teachers, peers and guardians, as well as the professional support that teachers perceive from colleagues. Also, teachers’ teaching experience, work-related stress and contextual factors such as class group size, school size and socio-economic status (SES) of the school neighbourhood were explored in relation to the social support that students perceive. Gendered variations in students’ perceived social support and study engagement were also studied.

To reach this aim, three part-studies were conducted. In part-study 1, cross- sectional survey data from fourth graders (N = 2,401 students) were analysed with structural equation modelling (SEM), a path model with latent variables, to explore the interrelations between students’ perceived study engagement and social support from teachers, peers and guardians. In part-study 2, the students were followed until sixth grade, and the three-wave longitudinal survey data (NT1 = 2,401, NT2 = 2,067, NT3 = 2,003) were analysed with a random-intercept cross-lagged panel model to explore the bidirectional interrelations between study engagement and social support over time. In part-study 3, the longitudinal data from students were complemented with survey data from their teachers (N = 114 teachers). The combined student– teacher data were analysed with two-level latent growth curve modelling to explore how teachers’ resources and contextual factors relate to the level and change of the support students perceive from their teacher.

The results indicated, that perceiving social support for studies is a dynamic interaction process that students’ perceived study engagement facilitates. The students’ emotions and attitudes towards studying determine whether they will utilise the available social support for their studies or withdraw from interactions around their studies. It appears that students need to find sufficient energy, dedication and absorption in their studies to actively participate in interactions with peers and teachers regarding the studies. Accordingly, study engagement appeared as a precondition for sharing support for studies among peers, which calls for more active initiative from the student than support from teacher. However, engaged students also perceived more encouragement, acknowledgement, empathy and constructive feedback from teachers. In turn, this kind of social support from teachers also facilitated students’ study engagement.

The results provided new insights into the fundamental role social support’s purpose has in determining the essential sources, forms and dynamics of the needed support. In other words, the purpose of the support influences what kind of support is needed, from whom and in which way. Teachers, peers and guardians provide the essential sources of support for students in their studies. Moreover, teacher support and guardian support also contributed to the peer support that students share among each other for their studies. To engage with their studies, students need different kinds of support from each source.

In line with previous literature, the results highlighted the crucial role of emotional and informational support from teachers in promoting students’ study engagement. Teachers’ acknowledgement, encouragement, empathy and care, combined with clear instructions regarding the learning goals and how to achieve them, are essential for students’ study engagement. However, perceiving social support for studies is a dynamic interaction process in which the giver and the receiver of support are both active. Therefore, providing well-fitting support for less engaged students appears to be an especially important and (simultaneously) demanding task for teachers. A lack of meaning and interest in studies may result in a student withdrawing from supportive interactions with teachers around studying. Yet students with decreased levels of study engagement are the ones who need teacher support the most to prevent further disengagement from studies. Hence, teachers’ ability to support their students is crucial. However, extant research that examines how teachers’ resources and contextual factors relate to the support that students perceive from teachers is sparse.

The results of this dissertation highlight the importance of a supportive professional community and occupational wellbeing for teachers in providing support for their students. Collegial support among teachers and manageable levels of work-related stress are important resources for teachers in providing support for their students. A primary school community comprises a nested social support system in which professional support and occupational wellbeing among teachers relate to students’ experiences of support for their studies. However, the students’ own emotions and attitudes towards their studies (i.e., study engagement) play a dominant role in the ways the students perceive the available social support for their studies from adults and participate in peer support for their studies.