Teacher's Professional Agency and Well-being in the Classroom

Abstract

Tässä pitkittäisasetelmallisessa väitöstutkimuksessa tarkasteltiin luokanopettajien ammatillisen toimijuuden kehittymistä ja sen yhteyttä: 1) opettajan kokemaan työhyvinvointiin ja 2) oppilaiden kokemaan opiskeluhyvinvointiin luokkahuoneessa. Tässä tutkimuksessa luokanopettajan ammatillinen toimijuus kuvaa opettajan halua, pystyvyyttä ja kykyä oppia työssään opettajana sekä mahdollistaa oppilaiden oppiminen luokkahuoneessa. Luokanopettajien työhyvinvointia tarkasteltiin tunnistamalla opettajien kokemia työperäisiä uupumusoireita ja kykyjä säädellä ennakoivasti, itsenäisesti ja yhdessä kollegoiden kanssa omaa kuormittumistaan opetustyössä. Alakoulun oppilaiden ja oppilasryhmien (4. ja 5. luokka) hyvinvointia tarkasteltiin puolestaan tunnistamalla koettuja opiskelu-uupumuksen oireita ja opiskeluintoa suhteessa opiskeluun.

Väitöskirja koostuu kolmesta osatutkimuksesta, joissa hyödynnettiin kahta pitkittäistä aineistokokonaisuutta. Ensimmäisessä tutkimuksessa hyödynnettiin vuosina 2011 ja 2016 kerättyä opettajakyselyaineistoa (n=815). Toisessa ja kolmannessa tutkimuksessa hyödynnettiin opettaja-oppilaskyselyaineistoa, johon kuului kolme vuosina 2016, 2017 ja 2018 kerättyä opettajakyselyä ja kolme vuosina 2017, 2018 ja 2019 kerättyä oppilaskyselyä. Toisessa tutkimuksessa tarkasteltiin koko opettaja-aineistoa (n=1920) ja kolmannessa tutkimuksessa yhdistettyä opettaja- ja oppilasaineistoa kahdelta mittauskerralta vuosina 2017 ja 2018 (n(opettajat)= 102, n(oppilaat)=1893). Tutkimusaineisto analysoitiin hyödyntäen pitkittäisiä muuttuja- ja henkilökeskeisiä rakenneyhtälömallinnuksen menetelmiä, joita olivat ristiviivemalli, pitkittäinen latentti profiilianalyysi ja monitasomallinnus.

Ensimmäisessä osatutkimuksessa tarkasteltiin luokanopettajien ammatillisen toimijuuden kokemuksen pysyvyyttä ja yhteyttä opettajan ja oppilaiden välisessä vuorovaikutuksessa koettuihin riittämättömyyden tunteisiin viiden vuoden aikavälillä. Tutkimustulokset osoittivat, että luokanopettajat kokevat seurannan aikana vahvaa ja pysyvää ammatillista toimijuutta. Erityisesti opettajan pyrkimys joustavaan ja yhteisölliseen luokkahuonekäytäntöjen muokkaamiseen vähensi riittämättömyyden tunnetta suhteessa omassa työssä onnistumiseen oppilaiden kanssa. Sen sijaan tutkimus antoi viitteitä siitä, että opettajan vahva pyrkimys ja halu oppia uutta ja reflektoida itsenäisesti omaa toimintaansa opettajana voi jopa lisätä riittämättömyyden tunnetta hänen pyrkiessä löytämään oppilasryhmän tarpeisiin osuvia luokkahuonekäytäntöjä.

Toisessa osatutkimuksessa tarkasteltiin luokanopettajien ammatillisen toimijuuden profiileja ja niiden yhteyttä opettajien uupumusoireisiin ja kykyyn säädellä opetustyössä koettua kuormittumista. Tutkimustulokset osoittivat, että luokanopettajat jakaantuivat neljään erilaiseen ammatillisen toimijuuden kehittymisen profiiliin. Suurin osa (73%) luokanopettajista koki vahvaa ja pysyvää toimijuutta, noin neljäsosa (23%) kohtalaisen korkeaa toimijuutta ja vain muutama prosentti luokanopettajista koki nousevaa (3%) tai laskevaa (1%) toimijuutta. Opettajat, jotka kuuluivat korkean ja pysyvän ammatillisen toimijuuden profiiliin kokivat vähiten tyypillisiä uupumusoireita a) riittämättömyyden tunnetta opettaja-oppilasvuorovaikutuksessa, b) kyynistymistä työyhteisöä kohtaan ja c) uupumusasteista väsymystä. Vastaavasti he kokivat eniten kykyjä säädellä ennakoivasti omaa kuormittumistaan itse- ja yhteissäätelystrategioiden avulla.

Kolmannessa osatutkimuksessa tarkasteltiin luokanopettajan ammatillisen toimijuuden kokemuksen yhteyttä oppilaiden opiskeluhyvinvointiin sekä oppilas- että oppilasryhmätasolla. Tulokset osoittivat, että alakoululaisilla oppilailla (4. ja 5. luokka) opiskelu-uupumus ja opiskeluinto ovat yksilötasolla luonteeltaan kohtuullisen pysyviä ilmiöitä ja negatiivisesti yhteydessä toisiinsa kahden vuoden seurannan aikana. Myös luokkatasolla tarkasteltaessa oppilasryhmien väliset erot koetun opiskelu-uupumuksen suhteen ovat erittäin pysyviä ja edellyttävät siten tietoisia pedagogisia toimia opiskeluhyvinvoinnin vahvistamiseksi. Tulokset osoittavat myös, että oppilaiden pitkittyneet opiskelu-uupumuksen oireet oppilasryhmätasolla näyttäisivät ennustavan luokanopettajan heikentynyttä kokemusta ammatillisesta toimijuudestaan.

Tämän väitöstutkimuksen tulosten perusteella luokanopettajat kokevat pääosin vahvaa ja pysyvää ammatillista toimijuutta. Toisin sanoen valtaosa luokanopettajista haluaa ja kokee pystyvänsä ja kykenevänsä oppimaan sekä mahdollistamaan oppilaiden oppimisen joustavien ja yhteisöllisten luokkahuonekäytäntöjen avulla. Vahva ammatillisen toimijuuden kokemus myös suojaa ja vahvistaa luokanopettajan työhyvinvointia sekä näyttäisi parhaimmillaan tukevan oppilaiden opiskeluhyvinvointia. Oppilasryhmässä levinnyt opiskelu-uupumus kuitenkin haastaa oppilasryhmän opiskeluhyvinvointia ja opettajan ammatillista toimijuutta.

Luokkayhteisön yhteistoiminnalliset käytännöt ja opettajayhteisön yhteissäätely ovat tämän väitöstutkimuksen tulosten perusteella keskeisessä roolissa opettajan ammatillisen toimijuuden ja työhyvinvoinnin sekä oppilasryhmän hyvinvoinnin suhteen. Näin ollen luokkahuoneen hyvinvoinnin rakentaminen ei voi jäädä yksin luokanopettajan harteille, vaan vaatii tuekseen toimivia kouluyhteisön rakenteita, kuten mahdollisuuksia oppilaiden osallisuudelle ja opettajien yhteissäätelylle.

This longitudinal dissertation examined the development of the professional agency of class teachers and its relation to (1) teachers’ work-related well-being, and (2) students’ study well-being. In this study, teacher’s professional agency describes the teacher's motivation, efficacy, and strategies to learn and to enable students' learning in the classroom. Class teacher’s work-related well-being was examined by identifying teacher’s experiences of socio-contextual burnout symptoms and abilities to proactively regulate workload in teaching work, independently and together with colleagues. The study also examined the well-being of primary school students and student groups (Grades 4 and 5) by identifying the perceived symptoms of study burnout and study engagement.

This dissertation consists of three studies that utilised two longitudinal data sets. Study I utilised the teacher survey data collected in 2011 and 2016 (n = 815). Studies II and III utilised teacher–student survey data that included a 3-year follow-up teacher survey collected in 2016, 2017 and 2018 and a 3-year follow-up student sur- vey collected in 2017, 2018 and 2019. Study II examined the 3-year follow-up teacher survey (n = 1920) and Study III examined the combined teacher–student survey data collected in 2017 and 2018 [n(teachers) = 102, n(students) = 1893]. The research data were analysed using longitudinal variable-centred and person-centred structural equation modelling methods that included a cross-lagged panel model, longitudinal latent profile analysis and multi-level modelling.

Study I explored the level and stability of professional agency experience among class teachers and its association with feelings of inadequacy in teacher–student interaction over a 5-year period. The results of Study I showed that class teachers experienced strong and stable professional agency over a 5-year time. In particular, the teacher's strive to transform classroom practices flexibly and collaboratively reduced their feelings of inadequacy in terms of succeeding in their work. However, in contrast, the results indicated that a teacher’s strong aspiration and desire to learn new things and reflect on their own actions as a teacher can even increase their feelings of inadequacy when aiming to find pedagogical solutions to meet the needs of the student group.

Study II examined the profiles of the professional agency development of class teachers and their connection to the teachers’ experiences of socio-contextual burn- out symptoms and abilities to regulate burnout in work. The results showed that the class teachers were divided into four different profiles in terms of the development of their professional agency. The majority (73%) of class teachers experienced strong and stable agency, about a quarter (23%) experienced moderately high agency and only a few experienced increasing (3%) or decreasing (1%) agency. Teachers who were part of the high and stable agency profile experienced the least of the following burnout symptoms: (1) feelings of inadequacy in teacher–student interaction, (2) cynicism towards the work community and (3) exhaustion. Respectively, they experienced the greatest abilities in regulating their workload proactively by utilising self- and co-regulation strategies.

Study III examined the relationship between the class teacher’s professional agency and primary school students’ study well-being at the student and class group level. The results showed that study burnout and study engagement are relatively stable, and they are negatively related to each other at the student level over a 2-year period among primary school students who were examined in Grades 4 and 5. At the class level, the differences between student groups in terms of perceived study burnout are very stable over time; therefore, they require conscious pedagogical practices to strengthen students’ study well-being. In addition, the results show that students’ prolonged study burnout at the student group level seems to predict the class teacher’s impaired experience of their professional agency.

In light of this dissertation, class teachers experience strong and stable professional agency. In other words, the majority of class teachers want, have efficacy for and feel that they can learn and modify their work methods when working with students. A strong experience of professional agency protects and strengthens the work-related well-being of the class teacher and, at best, supports the study well- being of the students in the class. However, the strong experience of study burnout in the student group challenges the study well-being of the student group and the professional agency of the class teacher.

In conclusion, the collaborative practices of the class teacher and the students and the co-regulation of the teacher community play a key role in the teacher's professional agency and well-being at work along with the well-being of the student group. Thus, achieving overall well-being in the classroom cannot be the sole responsibility of the class teacher, it requires the support of functioning school community structures, such as opportunities for student participation and co-regulation of teachers.