Opettajan merkitys tukea tarvitsevan oppilaan koulupäivässä

Abstract

Tässä etnografisessa tapaustutkimuksessa tarkastellaan opettajan ja oppilaiden välistä vuorovaikutusta koulussa. Tutkimuksen tavoitteena on löytää vastauksia opettajan merkitykseen tukea tarvitsevan oppilaan koulupäivän arjessa. Tutkimuksessa kysytään, miten opettaja voi omilla toimillaan tukea oppilaiden kouluhyvinvointia ja opettaja-oppilas –vuorovaikutusta sekä millaisista laatutekijöistä hyvä opettajuus rakentuu muuttuneen perusopetuslain hengessä. Tutkimuksessa keskitytään opettajan toimintaan ja paneutumiseen tukea tarvitsevan oppilaan opiskelun eriyttämisen eri tasojen eli opiskelun laajuuden, syvyyden ja etenemisnopeuden vaihteluun, opettajan opetuksen sisältöihin, käytettäviin opetusmateriaaleihin ja -menetelmiin, työtapoihin sekä koulu- ja kotitehtävien määrään ja käytettävissä olevaan aikaan. Lisäksi kiinnostuksen kohteena ovat oppimisympäristön ja työtapojen muokkaaminen, kuten opettajan tilaisuuk-sien luominen oppilaiden osallistumiseen, valinnanmahdollisuuksien tarjoaminen, tilankäytön sääteleminen, oppilaiden joustava ryhmitteleminen ja koulun ulkopuolella tapahtuvien oppimistilanteiden hyödyntäminen.

Tutkimuksen yhteiskunnallinen merkitys ja kiinnostavuus perustuvat uuteen perusopetuksen lainmuutokseen, jossa tavoitteena on inklusiivisen opetuksen periaate. Oppilaan oppimisen ja koulunkäynnin tuen järjestelmän perusteina ovat yhteisölliset ja oppimisympäristöön liittyvät ratkaisut sekä oppilaiden yksilölliset tarpeet. Tutkimuksen kontekstina on yläkoulun yleisopetuksen kaksi opetusryhmää, joissa aineenopettaja opettaa tukea tarvitsevia oppilaita. Tutkimusaineistoni opetusryhmät olivat enenevässä määrin heterogeenisiä lähikoulu –periaatteen hengessä, sillä yleisopetuksen opetusryhmissä oli tukea tarvitsevia oppilaita vähintään yksi tai enemmän tehostetun tai erityisen tuen piirissä. Oppilaan tuen tarve voi olla kielellisellä, sosioemotionaalisella tai muulla oppimisen alueella. Tutkimuskohteeksi valitussa koulussa oli tutkimusajankohtana yli 500 oppilasta. Tarkastelin kolmen aineenopettajan, erityisopettajan ja kahden opetusryhmän toimintaa tiettyjen oppituntien aikana.

Tutkimuksen menetelmäksi valittiin etnografisen lähestymistapa, joka soveltuu hyvin sosiaalisten tilan-teiden tutkimiseen. Tutkimuksessa observoitiin opettajaa ja oppilaita luokkahuoneessa, oppilaiden käyttäytymistä luokassa ja käytävillä sekä opettajien tekemisiä opettajanhuoneessa ja käytävillä. Tutkimuksen pyrkimyksenä oli havainnoida nimenomaan luokkatilanteen ja koulun autenttista toimintaa. Observoinnit toteutettiin nauhoittamalla ja/tai kenttämuistiinpanoja kirjoittaen.

Tutkimustulosten erittely perustuu tutkimuksen analyysin rakenteellisessa rungossa ja aineiston luokittelussa viitattuun Opetushallituksen opetusmenetelmiä ja työtapoja käsittelevään osioon. Osio on jaettu neljään osa-alueeseen. Ensimmäisessä osa-alueessa käsitellään sitä, miten opettaja kohtaa oppilaansa yksilöinä sekä opetusryhmänsä kokonaisuutena. Tämän tutkimuksen perusteella merkittävinä onnistuneen opetuksen tekijöinä ei ole niinkään opetuksen resurssointi, vaan opettajan luoma kiireettömyyden ilmapiiri sekä selkeä ja ennakoitavissa oleva struktuuri. Opettaja tekee opetuksestaan mielenkiintoista ja oppilasta kuuntelevaa nostaessa yhteiseen keskusteluun oppilaiden kiinnostuksen kohteita tai harrastustoiminnasta saatavaa tietoa. Opettajan henkilökohtaiset arviointikeskustelut oppilaan kanssa rakentavat luottamusta oppilaan ja opettajan välillä. Oppilaat viihtyivät paremmin oppitunneilla, joissa myös heikommin menestyvät oppilaat pystyvät itse omilla toimillaan vaikuttamaan arviointiinsa.

Toisessa osa-alueessa tarkastellaan opettajan paneutumista tukea tarvitsevan oppilaan tukemiseen. Tutkimuksen mukaan oppilaan onnistunut eriyttäminen perustuu vahvaan oppilastuntemukseen. Hyvän opettajan eriyttävät käytänteet tukevat oppilaan oppimista ja pitävät kaikki ryhmän oppilaat mukana oppimisprosessissa. Tukea tarvitsevan oppilaan eriyttäminen on varsin pinnallista, jos opettaja eriyttää oppilasta ilman perusteluja vain eriyttämisen vuoksi, esimerkiksi erilliseen luokkatilaan. Ammattitaitoisella opettajalla on realistinen ja kannustava suhtautuminen oppilaan osaamiseen, eikä hän ota henkilökohtaisena loukkauksena sitä, jos oppilas ei olekaan taidoiltaan opettajan odotuksien mukainen.

Kolmas osa-alue tarkastelee opettajan valmiuksia oppimisympäristön ja erilaisten työtapojen toteuttamiseen. Oppimisympäristössä pulpettien asettelulla voi merkittävästi vaikuttaa luokan toiminnallisuuteen ja oppilaiden väliseen yhteistyöhön. Oppilaan tukitoimet voi toteuttaa ilman, että tukea tarvitsevat oppilaat istuvat yhtenä ryhmänä omassa kulmauksessaan. Toisaalta kun luokassa tehdään paljon ryhmätöitä ja pistetyöskentelyä, oppilaat liikkuvat paikasta toiseen toiminnan mukaan. Silloin pulpettien järjestyksellä ei ole merkitystä, sillä tärkeintä on toiminta, eivät fyysiset puitteet luokkatilassa. Tutkimuksen mukaan opettajan opetus voi olla laadukasta ja toimivaa, vaikka opettajalla ei olekaan viimeisintä teknologiaa tai muodikkaita kalusteita luokassaan.

Neljännen osa-alueessa asiat liittyvät siihen, miten opettaja kokee ja hallitsee oppimisen ja koulunkäynnin tuen järjestelmän eli kolmiportaisen tuen seikat työssään. Kun opettajat eivät hallitse oppilaan oppimisen ja koulunkäynnin tuen järjestelmää teoriassa ja käytännössä, tuen prosessi ja sen toteuttaminen ulkoistetaan erityisopettajalle. Erityisopettajalla on edessään haastava urakka, jos hänet jätetään yksin ilman kollegiaalista tukea ja apua. Silloin tuen prosessista muodostuu tehtävä, jossa ei voikaan onnistua. Oppimisen ja koulunkäynnin tuen edellyttämä lomakkeiden täyttäminen ei aina takaa tuen siirtymistä opetukseen. Opettaja voi antaa käytännössä laadukasta tukea ja hyvää opetusta, vaikka hän ei olisi erityisen innostunut tuen suunnitelmien laatimisesta.

This ethnographic case study looks at the interaction between teacher and students at school. The study aims to find answers for the significance of the teacher in the everyday school life of a student who needs support. The study asks how a teacher can act to support the well-being at school of the students and the interaction between teacher and students, and what kinds of quality factors affect good teacher-ship in the spirit of the reformed Basic Education Act. The study concentrates on the actions of the teacher, their concentration on the variation of the differentiation levels for students who need support (the extent, depth, and progressing speed of the studies), the contents of teaching, the materials and methods available, working approaches, amount of school and home assignments, and the available amount of time. Additional objects of interest are editing the learning environment and working approaches, such as the teacher creating opportunities for the students to participate, offering the possibility to choose, regulating space use, grouping the students flexibly, and utilising learning situations outside the school.

The social significance and interest of the study are based on the law reform regarding basic education, which aims for the principle of inclusive teaching. The learning and school attendance support system for students is based on communal solutions related to the learning environment, as well as the individual needs of the students. The context of the study is two secondary school teaching groups of basic education, where subject teachers teach students who need support. The teaching groups in the research material were increasingly heterogeneous in the spirit of the local school principle, because there were one or more students who needed intensified or special support in the basic education groups. The support may be needed in linguistic, socio-emotional, or other areas. At the time of the study, over 500 students attended the school selected for the research. The study looks at the operations of three subject teachers, one special education teacher, and two teaching groups during certain classes. An ethnographic approach was selected for the study, as it is suitable for studying social situations. The teachers were observed in class, in the corridors, and in the teachers’ room, and the students in class and in the corridors. The study aimed to observe authentic activities in class and at the school in general. The observations were carried out by recording and/or taking field notes.

In the structural frame of the analysis and the classification of the materials, the specification of the re-search results is based on the referenced teaching and working methods of the Finnish National Agency for Education (OPH). The section is divided into four sections. The first section discusses the ways in which the teacher encounters the students as individuals and the group as a whole. Based on this study, the resourcing of the teaching is not the most significant factor in successful teaching; rather, an unhurried atmosphere and a clear and predictable structure are more important. The teacher makes the teaching interesting and listens to the students while bringing up the students’ interests or information from their studies. Personal evaluation discussions with the students help to build trust between the students and teacher. For the students, classes where those with poorer grades could also affect their assessment through their own actions were more comfortable.

The second section studies the teacher’s commitment to supporting students who need support. According to the study, successful differentiation is based on knowing the students well. A good teacher’s differentiation practices support student learning while including the entire group in the learning process. Differentiation of a student who needs support can be quite superficial if done for the sake of differentiation alone in, for example, a separate classroom. A professional teacher can have a realistic and supportive view of the student’s competence, and if the student’s skills fail to match their expectations, the teacher will not take it as a personal insult.

The third section looks at the teacher’s preparedness for carrying out the learning environment and various working methods. Placement of the tables in the learning environment can have a significant effect on the functionality of the classroom and the cooperation of the students. Support actions for a student can be carried out without those who need support sitting in one group. However, with a lot of group work and other mobile effort in class, the students move round the room, depending on the activity. In this case, the order of the tables is secondary to the action itself. The study shows that there can be high-quality teaching which works, even if the teacher does not have the latest technology or trendy furniture.

The fourth section is related to how the teacher experiences and manages the three-stage support system for learning and school attendance in their practical work. When teachers are not sufficiently familiar with the theory and practice of the support system for student learning and school attendance, the support process is transferred to a special education teacher, who may face quite a challenge if left alone without the support and help of a colleague. This will make the support process an impossible task. Filling in the forms required for learning and school attendance support does not always guarantee the actualisation of the support in practice. Teachers can also offer high-quality support and teaching, even if they are not particularly keen on drafting support plans.